L'esame ai tempi di Berlusconi

Condivido in pieno l'acuta analisi fatta dall'autrice di questo articolo. Il tanto sbandierato "rigore antisessantotto" del ministro Gelmini si è un po' arenato nelle sabbie della banalità e dell'esiguo spessore culturale dei testi proposti.
Ci aveva promesso il Ministro Gelmini una provvidenziale semplificazione per le tracce d’Esame. Invece, sette pagine fitte, inutilmente prolisse, fotocopie per ogni candidato, spese inutili in relazione all’esito: gli studenti, nonostante saggi brevi e articoli di giornale e testi di riferimento, svolgono sempre un tema tradizionale.
Analizziamone qualcuna.
1. Tipologia A - Analisi del testo
Fiacche e inutili le richieste su Svevo: un riassunto senza finalità, un commento di “sufficiente ampiezza”. Tuttavia, lo studente che avesse letto il Romanzo, ha potuto scrivere, anche al di là delle domande.
2. Tipologia B – Saggio breve o articolo
Per l’ambito Artistico – letterario, l’argomento da trattare è “Innamoramento e amore” e, di conseguenza, il primo testo su cui si devono impegnare le dotte chiose dei nostri studenti, è di Francesco Alberoni, cui fanno da corollario, buoni secondi e terzi e poi a seguire, Catullo, Dante, Leopardi, Gozzano e Cardarelli.
Il maestro di pensiero è quindi, per i nostri esperti, Francesco Alberoni il cui omonimo libro, del ’79, è indicato come del 2009, forse per indicarne la permanente attualità e spingere alla vendita di qualche ulteriore copia, vista la ristampa.
Nessun insegnante di Italiano che si rispetti sottoporrebbe agli studenti un testo simile, se non come testo di discussione per desumerne le inconsistenze linguistiche e le ragioni sociologiche del successo.
Come è la luce per Alberoni? Accecante. Qual è il premio per la vita? La felicità. Come è la vita cui ci porta l’innamoramento? Superiore. Com’è la condizione dell’innamoramento? L’estasi e il tormento, il paradiso o l’inferno. E tristi tropi linguistici di tal genere.
E dire che ancora qualche buon docente fa lezioni di stile in cui l’aggettivazione e la costruzione linguistica si insegna e si sorveglia. Come è la notte? Non certo buia e tempestosa.
3. L’ambito storico-politico è dedicato alla cultura giovanile. Le immagini proposte, da James Dean alla Parigi del 1968, dai pacifisti a Facebook, danno occasioni di commento per uno studente di buono spessore culturale. Sono i testi invece a guidare lungo le linee ideologicamente implicite dei compilatori della proposta: dal buon Hobswam, sempre di spessore, a tale L. Tomasi, che non sono riuscita nemmeno a trovare in internet, che qualche anno prima del 2000 scrive che la “cultura giovanile sta ad indicare l’intrinseca capacità che i giovani hanno di autodefinirsi nei loro comportamenti valoriali all’interno della società di cui sono parte”. Il percorso insomma passa dalla contestazione all’autodefinizione. Sono passati dieci anni e gli esperti del Ministero non hanno trovato nulla di nuovo sui giovani? Dove vivono? In quale bolla atarassica? Bastava prendere qualche pagina degli ultimi rapporti CENSIS sui giovani, tanto per indicare testi non troppo connotati, per tirar fuori il naso dalla bolla.
4. L’ultima chicca è la traccia di ordine generale che tutti si aspettavano. Lo avevo dato come scommessa al cento per cento: i vent’anni dalla Caduta del Muro di Berlino.
Su tale nodo della storia, nessuna richiesta di approfondimento, di valore storico precisamente.
Bisogna invece che il candidato esprima la propria opinione sul significato di “libertà” e “democrazia”. Concetti difficilissimi se non connotati di spessore storico, abusati anche nelle denominazioni dei partiti che quanto meno hanno all’interno forme di discussione e procedono per acclamazioni, tanto più si fregiano della parola libertà. Per non parlare del concetto di democrazia su cui si è aperto un dibattito ampio e interessantissimo negli ultimi anni che sfugge agi nostri esperti (chi sono mai?).
E poi, un consiglio, sempre agli ignoti esperti: diano del Lei agli studenti, almeno nelle richieste degli Esami di Stato. Ancora qualche bravissimo insegnante usa il Lei con gli studenti. Sono i più bravi e i più autorevoli senza falsi buonismi di superficie.

di Beatrice Mezzina

I nostri amici cani!

Quest'estate possiamo anche abbandonare la città, ma non abbandoniamo i nostri cani!

Prima prova di Italiano

Ecco il link con le prove d'esame di Italiano
http://www.pubblica.istruzione.it/argomenti/esamedistato/secondo_ciclo/prove/2009/P000.pdf

E questo è il link con le prove (tutte) degli anni scorsi
http://www.pubblica.istruzione.it/argomenti/esamedistato/secondo_ciclo/prove/2008/as2008.htm

L'altra opinione: perchè si può bocciare.

Riporto un articolo del "Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità"

La bocciatura può essere un'occasione, il vero scandalo è il buonismo
Finalmente, viene da dire, il re è nudo, perché dietro all’aumento delle bocciature si può intravedere una scuola nuova che inizia finalmente a dare segni di vita, a fare fino in fondo il proprio dovere, cominciando a trovare il coraggio di prendersi responsabilità che da anni, in generale, non era in grado di prendersi.
Questi dati confermano, anziché il fallimento della scuola, come molti pensano e dichiarano, il vero scandalo durato fin troppo a lungo: quello di aver promosso generazioni di studenti in nome del buonismo o del quieto vivere o per i più svariati timori, non ultimo quello dei ricorsi. Insomma, contrariamente ai molti allarmismi che imperversano un po’ da tutte le parti per i risultati di quest’anno scolastico, mi provo ad andare controcorrente e giudico di buon auspicio quanto è avvenuto. Penso, insomma, che dovremmo rassicurare le famiglie, anche dei bocciati, facendo loro capire che stanno inequivocabilmente per finire i tempi squallidi del diploma “pezzo di carta” da spendere grazie alle raccomandazioni di varia natura, non ultime quelle di stampo clientelare e politico. Non mi dilungo sulle dinamiche economico-sociali che cancelleranno certo costume tipico più di un paese da operetta che non di una nazione che dovrà, oggi più che mai, misurarsi sul piano della competitività e di un’economia sempre più legata alla conoscenza. Mi preme, invece, ricordare e ripetere che solo una scuola in grado di valorizzare il merito può rappresentare un vero ascensore sociale per chi non può contare su clientele o radici familiari fin troppo ramificate nel mondo dei privilegi. Per troppo tempo si è identificato il successo scolastico come patrimonio da distribuire equamente a tutti, impedendo così che si diffondesse, soprattutto tra le famiglie più svantaggiate e povere, la consapevolezza di quanto, invece, proprio la scuola sia importante per ribaltare la loro condizione, spesso storicamente consolidata grazie a chi dalla scuola aveva e continuava ad avere i mezzi e gli strumenti per diventare classe dirigente. Solitamente per molti gruppi politici e per molte delle sigle del sindacato scolastico, la qualità della scuola la si è voluta vedere piuttosto sulla quantità (numero esoso delle materie con corrispondente elevatissimo numero dei docenti, orari scolastici lunghi e tempi della didattica ancora organizzati secondo modelli, non è un’esagerazione, seicenteschi) che non sulla sua qualità: guai a parlare di verifica dei risultati, di valutazione dei docenti e dei dirigenti e via di seguito. Ogni minimo accenno ai principi del pragmatismo da applicare anche al sistema scolastico era ed è ancora oggi esecrato più di quanto don Milani esecrasse i giovani operai del Mugello che alla domenica si mettevano la cravatta. L’irrisione nei confronti delle tre “i” ha contribuito a tener fuori dalla modernità chissà quanti figli di chi con il computer, l’inglese e tanto più con l’impresa, non aveva e non ha niente da spartire. Eppure sono molti i politici e i sindacalisti contrari alle tre “i” che hanno accortamente fatto studiare i loro figli negli Stati Uniti o nelle migliori università italiane ed europee.
Ma torniamo alla bocciatura. Ovvio che non sia una bella cosa ed altrettanto ovvio che si debba fare di tutto per rimuovere qualsiasi ostacolo che impedisce ai più svantaggiati di godere dei frutti straordinari che una buona scuola può dare. Ma se non bocciare rappresentava, come per certi insegnanti ancora rappresenta, una lotta contro le ingiustizie “di classe” o più banalmente ignavia o superficiale senso di bontà o ancora paura di affrontare le reazioni dei genitori, ben venga questo aumento di bocciature. Può rappresentare finalmente una svolta, un salutare scossone per chi alla scuola ha finito con l’assuefarsi senza dare o attendersi nulla, siano essi docenti, famiglie o studenti.
Do per scontato che la scuola debba formare, prima ancora della classe dirigente, dei buoni cittadini, liberi e appagati innanzitutto dalla loro cultura e dal loro senso critico. Anche per questo trovo che sia esecrabile vedere nella bocciatura solo un’esclusione, una sconfitta per la scuola e non un’occasione per aiutare il maggior numero possibile di giovani a diventare, a tutti gli effetti, dei cittadini degni di questo nome.

di Valerio Vignoli

Dispersione scolastica, altro che rigore!

Scuola del rigore? Per i pedagogisti la dispersione dimostra la crisi del sistema e tanti ragazzi che restano negli istituti costano allo Stato miliardi in più
Aumentano i bocciati alle superiori. E il costo dell'insuccesso scolastico schizza alle stelle. Gli scrutini sono ancora in corso in moltissimi istituti italiani ma i primi risultati raccontano di un forte incremento di studenti che non ce l'hanno fatta a superare l'anno scolastico. Tanto tuonò che piovve, recita un antico adagio. Insomma: il pugno di ferro auspicato dal ministro dell'Istruzione, Mariastella Gelmini, sta producendo i primi effetti. Un risultato che può essere interpretato in diversi modi.
Ieri pomeriggio, contrariamente alla tradizione, viale Trastevere ha fornito alla stampa un primo assaggio dei dati che le scuole stanno inviando al cervellone del ministero dell'Istruzione. Su un campione del 10 per cento degli istituti di istruzione superiore, la percentuale di non ammessi alla maturità è aumentata dell'1,6 per cento. Della stessa quota si è incrementato il numero di bocciati nelle classi intermedie.
"Non è mai bello - ha dichiarato il ministro Gelmini al Tg1 - che un ragazzo perda l'anno però io credo che questo aumento delle bocciature stia a significare il ritorno ad una scuola dell'impegno, ad una scuola del rigore, ad una scuola che prepara i ragazzi alla vita". L'assunto è quindi: più bocciati, maggiore rigore e serietà. Esattamente l'opposto di quello che pensano illustri pedagogisti ed esperti del settore che prendono come paradigma dell'insuccesso dell'intero sistema la cosiddetta dispersione scolastica: bocciature, evasioni e abbandoni.
Se verranno confermati i primi 'exit poll' ministeriali, i numeri raccontano un mezzo disastro. Oltre 372 mila bocciati, pari al 15,4 per cento, nelle classi che vanno dalla prima alla quarta. E un numero di non ammessi agli esami mai registrato da quando è stata ripristinata l'ammissione: quasi 6 per cento, pari a 28 mila non ammessi. Le novità introdotte quest'anno per l'ammissione alla maturità sono due: voto di condotta e media del 6 per accedere alle prove d'esame. Per le classi intermedie l'unica novità è il voto di condotta. Cambiamenti che da soli non giustificano un incremento di bocciature. Probabilmente, a determinare l'impennata di non promossi è stato il clima di rigore "auspicato" dal governo e fatto proprio da una parte dei docenti italiani. Ma lo scopo del pugno di ferro non era quello di indurre gli studenti ad un maggiore impegno e ridurre le bocciature?
Basta trasformare in euro i numeri dell'insuccesso scolastico per comprendere la gravità della situazione. I 372 mila bocciati e i 28 mila non ammessi alla maturità consegnano all'anno scolastico, ormai agli sgoccioli, 400 mila insuccessi. Cui andrebbero aggiunti i ritirati e coloro che si sono iscritti ma che non hanno mai frequentato. Quattrocento mila ragazzi che con tutta probabilità rifrequenteranno la scuola statale stazionando in classe almeno un anno in più. E siccome il costo di uno studente della scuola superiore supera i 7 mila e 600 euro l'anno, va da sé che l'insuccesso scolastico grava sulle casse dello stato per 3 miliardi di euro, con un incremento nel solo 2008/2009 di 300 milioni. Anziché tagliare cattedre e finanziamenti e contemporaneamente spendere di più per la dispersione, non si potrebbero investire maggiori risorse per cercare di aumentare il successo scolastico?
da La Repubblica del 17/06/2009

Retribuzione periodo durata esami

Personale docente con contratto a tempo determinato diverso da supplenza annuale, designato componente di Commissione negli Esami di Stato. Attribuzione della retribuzione contrattuale per il periodo di durata degli esami.

Ecco il link


http://www.gildains.it/normativa/nota14187_110709_prorogasupplenze.pdf

Due nuovi licei: coreutico e delle scienze umane

Sei licei al posto di 396 indirizzi sperimentali, 51 progetti assistiti dal Miur e sperimentazioni; nascono il liceo musicale e coreutico e quello delle scienze umane; più ore di materie scientifiche e di lingue; la possibilità, a partire dal secondo biennio, di svolgere l'alternanza scuola-lavoro con stage o collegamenti con il mondo dell'alta formazione (università, istituti tecnici superiori, conservatori, accademie); più flessibilità per gli istituti.
Sono queste le principali novità contenute nella riforma dei licei approvata in prima lettura oggi dal Consiglio dei Ministri e definita «epocale» dal ministro dell’Istruzione Mariastella Gelmini. Il nuovo modello partirà gradualmente, coinvolgendo a partire dall'anno scolastico 2010-2011 le prime e le seconde, per entrare a regime nel 2013. Per il Ministero la riforma servirà a fornire maggiore sistematicità e rigore e coniugare tradizione e innovazione; razionalizzare i piani di studio, privilegiando la qualità e l'approfondimento delle materie di studio; caratterizzare accuratamente ciascun percorso liceale; riconoscere ampio spazio all'autonomia delle istituzioni scolastiche; consentire una più ampia personalizzazione, grazie a quadri orari ridotti che danno allo studente la possibilità di approfondire e recuperare le mancanze.
Rispetto al vecchio impianto che prevedeva solo il liceo classico, il liceo artistico e lo scientifico, oltre all'istituto magistrale quadriennale e a percorsi sperimentali linguistici, con la riforma avremo il Liceo artistico articolato in tre indirizzi (arti figurative; architettura, design, ambiente; audiovisivo, multimedia, scenografia), il Liceo classico (con l’introduzione dell'insegnamento di una lingua straniera per l'intero quinquennio), il Liceo scientifico (con l’opzione "scientifico-tecnologico" che consentirà l'approfondimento della conoscenza di concetti, principi e teorie scientifiche e di processi tecnologici, anche attraverso esemplificazioni operative), il Liceo linguistico (con l'insegnamento di 3 lingue straniere: dalla terza liceo un insegnamento non linguistico sarà impartito in lingua straniera e dalla quarta liceo un secondo insegnamento sarà impartito in lingua straniera). Le new entryGli altri due licei sono una novità: si tratta del Liceo musicale e coreutico e del Liceo delle scienze umane. Il primo sarà articolato nelle due sezioni musicale e coreutica: inizialmente saranno istituite 40 sezioni musicali e 10 coreutiche e potranno essere attivati in collaborazione con i conservatori e le accademie di danza per le materie di loro competenza; l’altro sostituisce il liceo sociopsicopedagogico portando a regime le sperimentazioni avviate negli anni scorsi: il piano di studi di questo indirizzo si basa sull'approfondimento dei principali campi di indagine delle scienze umane, della ricerca pedagogica, psicologica e socio-antropologico-storica. In questo caso le scuole potranno attivare l'opzione sezione economico-sociale in cui saranno approfonditi i nessi e le interazioni fra le scienze giuridiche, economiche, sociali e storiche. Il nodo del latinoTra l’altro la riforma prevede la valorizzazione della lingua latina (presente come insegnamento obbligatorio nel liceo classico, scientifico, linguistico e delle scienze umane e come opzione negli altri licei); l’incremento orario della matematica, della fisica e delle scienze (fisica e scienze potranno essere attivati dalle istituzioni scolastiche anche nel biennio del liceo classico); il potenziamento delle lingue straniere (presenza obbligatoria dell'insegnamento di una lingua straniera nei cinque anni ed eventualmente di una seconda lingua straniera usando la quota di autonomia); la possibilità di introdurre discipline giuridiche ed economiche nel liceo scientifico (opzione tecnologica), nel liceo delle scienze sociali (opzione economico-sociale), sia negli altri licei attraverso la quota di autonomia; l’insegnamento, nel quinto anno, di una disciplina non linguistica in lingua straniera.Diminuisce l'orarioPrevisti inoltre quadri orari annuali più adeguati a quelli dei Paesi che hanno raggiunto i migliori risultati nelle classifiche Ocse Pisa (tutti i licei prevederanno 27 ore settimanali nel primo biennio e 30 nel secondo biennio e nel quinto anno, ad eccezione del classico - 31 ore negli ultimi tre anni - dell'artistico - massimo 35 - del musicale e coreutico - massimo 32 ore). Per quando riguarda le novità per gli istituti la nuova organizzazione dei licei prevede una maggiore autonomia scolastica (possibilità di usufruire di una quota di flessibilità degli orari del 20% nel primo biennio e nell'ultimo anno e del 30% nel secondo biennio per diversificare le proprie sezioni, ridurre o aumentare gli orari delle discipline); la possibilità di attivare ulteriori insegnamenti opzionali anche assumendo esperti qualificati attraverso il proprio bilancio; un rapporto più forte scuola-mondo del lavoro-università (con la possibilità, a partire dal secondo biennio, di svolgere parte del percorso attraverso l'alternanza scuola-lavoro e stage o in collegamento con il mondo dell'alta formazione); nuove articolazioni del collegio dei docenti (costituzione in ogni scuola di dipartimenti disciplinari che riuniscono i docenti di uno stesso ambito disciplinare e di un "comitato scientifico" composto paritariamente da docenti ed esperti del mondo della cultura e del lavoro).

La Stampa del 12/06/2009

Nuove classi di concorso

Grazie all’accorpamento delle discipline similari si va verso il dimezzamento delle le tabelle A e C. Ma alcune discipline, come “Matematica” e “Matematica applicata” rimarranno distinte. Sparirà invece la tabella D, assieme agli istituti d’arte. I sindacati protestano per l’ipotesi delle riconversioni “senza oneri per lo Stato”: un’altra tassa a carico dei docenti?
Una revisione importante, ma non si può parlare di stravolgimento. Così sembra delinearsi il nuovo assetto delle classi di concorso che il ministero dell’Istruzione si appresta a cambiare in vista sia dei tagli previsti, da settembre, per effetto dell'art. 64 del D.L. 112 e per l’adozione della riforma della scuola secondaria superiore, a partire dall’a.s. 2010-2011. Molte delle novità serviranno, prioritariamente, per trovare sistemazione alle non poche migliaia di docenti che entro i prossimi tre anni si ritroveranno in sovrannumero: per favore il “travaso” il Miur ha deciso di accorpare le classi di concorso affini. E con l’occasione di eliminare quelle anacronistiche. Oltre che di aggiungerne alcune, anche se non troppe, del tutto nuove.
Nell’incontro-informativa tenuto a viale Trastevere l’8 giugno con i sindacati, il direttore generale Luciano Chiappetta ha spiegato ai sindacati nazionali che l’attuazione del piano è necessaria “sia per assicurare omogeneità alle classi di concorso che per attuare quel risparmio di cui tanto si parla nella riforma”.
Il ministero ha già predisposto un decreto, con dei corposi allegati, consegnati alle organizzazioni sindacali, nel quale si prevede quasi un dimezzamento delle tabelle A e C. Oltre che la sparizione della D, soprattutto per la cessazione degli istituti d'arte, le cui discipline d’insegnamento residue sono state assorbite dalla A. In base a quanto fatto sapere dalla Gilda degli insegnanti, il risultato finale è che la tabella A verrebbe ridotta “da 99 a 58 classi di concorso”, mentre la C “a 30 classi di concorso”.
L’impianto base attuale della tabella A, quello tramite cui opera la grande maggioranza del personale docente delle medie e superiori, rimarrà sostanzialmente immutato: per esempio la A17 e la A19, riguardanti discipline economiche e di diritto, pur avendo fatto registrare grossi problemi gestionali (con pochissimi docenti assunti a fronte di un enorme numero di supplenti per effetto dello “spezzettamento” delle cattedre) rimarranno in vita senza alcuna modifica. E nemmeno tutte le materie affini verranno accorpate: “Matematica” e “Matematica applicata”, ad esempio, dovrebbero rimanere entrambe in vita.
Spariranno, invece, alcune classi di concorso: come la C555, ex tecnica dei servizi, la C999, enti locali, la n. 23 e la n. 30, esercitazioni di comunicazione ed esercitazioni di economia domestica. Un logico, scontato, futuro da classe di concorso unica è previsto anche per la A075 ed A076, che riguarderanno solo gli istituti professionali e non più gli istituti tecnici.
Tra le intenzioni del Miur c’è anche quella di abilitare i docenti per tutte le classe di concorso accorpate in un’unica area: “per esempio, nell'area delle lingue, un unico concorso – ha spiegato sempre la Gilda - abiliterà sia la prima lingua inglese che la seconda lingua comunitaria, e potranno essere insegnate indistintamente tutte e due”.
Proteste, peraltro già espresse dai sindacati nell’incontro dell’8 giugno, si prevedono invece per la scelta del ministero dell’Istruzione di operare la riconversione professionale dei docenti “senza oneri per lo Stato”. A tal proposito la Cisl ha già “richiamato l'esigenza di specifici investimenti per sostenere adeguatamente le operazioni di riconversione, necessarie per la riutilizzazione del personale in soprannumero”. Se il Miur non torna sui propri passi, per i docenti senza più titolarità sarebbe una vera beffa: non solo trasferiti, ma anche costretti a riconvertirsi pagando di tasca propria.

Genitori in crisi?

Padri che chiedono alla maestra di comunicare al figlio la morte della moglie/mamma. Madri che pretendono di entrare a scuola per allattare il bambino di cinque anni. Genitori inviperiti perché la classe è stata spostata al secondo piano e la scuola non accetta di alleviare la fatica dei figli caricando gli zaini in ascensore. Madri che chiedono di non portare alla materna il bimbo quando piove e altre - molte altre - che «pretendono» dalle scuole elementari l’autorizzazione a far saltare un numero imprecisato di lezioni per partecipare a casting e riprese cinematografiche.
Il catalogo di comportamenti che dichiarano la «crisi» del ruolo di genitore è lungo. L’ha stilato - verbalmente, almeno per ora, durante una tavola rotonda promossa dall’Ufficio diocesano di Pastorale della Famiglia - Loredana Orlandini, dirigente scolastica in un istituto comprensivo di una periferia torinese. Non si pensi a problemi legati a una particolare situazione di svantaggio sociale. Siamo a Mirafiori, ma la preside Orlandini assicura che dal confronto con i colleghi emergono comportamenti trasversali ai quartieri, alle condizioni economiche, ai livelli di istruzione.
È la bandiera bianca alzata da padri e madri. Loredana Orlandini ha proposto una gamma di esempi, a partire dall’incapacità di parlare della morte di una persona cara e vicina. «Abbiamo avuto alcuni casi - ha raccontato - di genitori che hanno chiesto alle maestre di comunicare al figlio la morte della mamma, del nonno. Salvo situazioni eccezionali, che abbiamo anche incontrato e che hanno richiesto l’intervento dello psicologo e dei servizi sociali, la comunicazione di un lutto molto doloroso va affrontata in un contesto di famiglia. Un papà ha mentito al bambino per settimane sulla morte della mamma, chiedendo alle maestre di dire ciò che lui non riusciva a dire. Ma anche la morte del cagnolino spesso non viene affrontata con maggiore coraggio». Spiegazioni? «La famiglia non sa più preparare alla vita, è semplicemente emotiva ed affettiva. I genitori sono fragili e non riescono a tollerare la frustrazione del loro bambino. Che deve essere al riparo da ogni sofferenza». Così, il dolore viene allontanato, edulcorato...
Molto più «in basso» rispetto al tema del lutto, ci sono altri momenti di passaggio, altre «crisi» del processo di crescita, che vengono rimandati, allontanati. Loredana Orlandini ha raccontato di «bambini di 8 anni che in piscina non sanno riconoscere i loro pantaloni perché la madre continua a vestirli come quando avevano un anno, che dormono con il ciuccio o che lo mettono da parte solo a scuola, di bimbi di 4-5 anni che continuano ad usare biberon e pannolini».
Per la preside, che di figli ne ha avuti tre, ormai grandi, «certi comportamenti sono un’abdicazione al ruolo di accompagnatori nelle fatiche e piccole o grandi responsabilità della vita». Altri esempi? «Davanti alla scuola materna c’è un problema nuovo: non si sa dove mettere i passeggini. I genitori dicono che i figli, anche di 5 anni, non vogliono camminare così li scarrozzano. Fanno più in fretta ed evitano discussioni. Questo aiuta anche a comprendere perché troppi bambini non sono più capaci di camminare su un terreno che non sia un pavimento liscio. Quante volte mi sono sentita dire che in giardino devo coprire di terra tutte le radici, altrimenti i bambini inciampano. Vorrà dire qualcosa se a sei anni per scendere una scala devono fermarsi ad ogni gradino?».
A proposito di scale, qualche tempo fa c’è stata una protesta perché gli alunni di una seconda elementare erano stati spostati dal piano terra al secondo piano per far posto a una prima con bimbi disabili. «I genitori erano sul piede di guerra - ricorda la preside -, volevano che caricassimo gli zainetti in ascensore. Allora ho organizzato un incontro con un esperto che ha chiarito in modo scientifico come i bambini, a quell’età, non abbiano difficoltà a salire due piani di scale con lo zainetto in spalla. L’idea diffusa è che i figli siano sempre troppo piccoli per affrontare le difficoltà».

Maria Teresa Martinengo, La Stampa 30.4.2009

Per chi perde il lavoro nella scuola: nuove prospettive!

Dunque, facendo i conti per sommi capi, la situazione nella scuola è questa. Dall’anno prossimo, migliaia di insegnati perderanno il posto e saranno deportati d’ufficio, strappandoli al contesto in cui hanno costruito per anni; migliaia di precari finiranno in mezzo alla strada; migliaia di bambini perderanno l’insegnante che da anni amano ed è loro compagno di lavoro; migliaia di stranieri finiranno nelle classi per non ariani; migliaia di progetti culturali e didattici verranno cancellati alla radice; eccetera. Insomma, dalle stelle alle stalle, anzi al letamaio vero e proprio. Ma, come dice il Presidente del Consiglio, bisogna essere ottimisti, e per una prospettiva che si chiudono altre se ne aprono, più nuove ed originali, nelle quali un nuovo futuro si presenta. Per esempio, forse saprete che in queste settimane in Padania (?!) si è aperta una Scuola per Ronde. All’inaugurazione erano presenti il Questore e il Prefetto, un Colonnello della Guardia di Finanza, un Colonnello della Guardia Forestale e il Comandante di una Stazione di Carabinieri. Quanta gente importante, e quante maiuscole. Certo, io quelli non li ho mai visti fuori dalla mia scuola, a verificare la gioia dei bambini che escono felici dopo una giornata di insegnamento, ti fanno ciao con la manina e ti dicono: ‘Arrivederci a domani’. Ma chi volete che se ne freghi dei bambini: non votano mica, ‘sti scemi. Premesso comunque che di sicuro io non ci manderei mia figlia – piuttosto la mando ad una scuola di addestramento per pastori tedeschi, così almeno impara a comportarsi bene a tavola – devo confessare – deformazione professionale, che volete – che sono stato molto curioso di sapere come verrà strutturata e quali saranno i suoi contenuti didattici. Ho discretamente indagato, e da un amico del luogo sono riuscito ad avere il programma dei Seminari del primo anno di corso.
Leggetelo attentamente, e se vi pare di possedere qualcuna di queste competenze e avete perso il posto telefonate: c’è un’altra occasione per voi.

1. Dal "nodo gordiano" al nodo scorsoio: usi della corda attraverso i secoli.


2. Miele, pece o catrame? Proprietà organolettiche e resa pratica delle più comuni sostanze utili all’impiumatura.


3. Il linciaggio in breve, dall’inseguimento coi cani alle croci di fuoco.
   Studi sull’isocronia del pendolo applicata ai corpi appesi.


4. Arredo urbano e differenze razziali: come armonizzare il colore della pelle dell’appeso col fogliame dell’albero.


5. La caccia all’immigrato: tecniche. a) l’immigrato ‘al naturale’; b) l’immigrato travestito da lepre


6. Il rogo nella storia d’Europa.


7. Il palo nella tradizione popolare, dall’Albero del Maggio al pilone della luce al segnale stradale: funzionalità ed usi.


8. Nozioni elementari di linguistica razziale: i richiami. Da ‘negro di merda’ a ‘sporco rumeno’.


9. 
   
   La Costituzione Italiana: nuove prospettive. Da manuale di barzellette a carta da imballaggio per formaggi e salumi.
   

Garantiamo sulla indiscussa competenza dei relatori dei singoli "pacchetti formativi".
Affrettatevi, dunque: i posti sono limitati. Ai primi cento iscritti, in omaggio un barattolino di catrame ed un cuscino di piume.
di Giuliano Corà, Pavone Risorse 14.3.2009

All'Università in Inghilterra

Saranno i tagli che incombono sulla scuola e la ricerca italiane. Sarà la sterlina debole. Sarà la voglia di respirare la cultura inglese o la certezza che imparare alla perfezione la lingua di Shakespeare spalancherà anche le porte più pesanti del mondo del lavoro. Fatto sta che gli italiani sono sempre più attratti dalle università britanniche. Le loro domande di ammissione viaggiano online verso le blasonate Oxford e Cambridge, ma anche Brighton, Leicester, gli atenei di Londra. Un processo, quello di ammissione, che è già di per sé un ostacolo: la domanda è il primo esame che inaugura il corso di studi. Il percorso non è semplice per chi non ha buona padronanza della lingua. Ma gli italiani, in questo senso, si sono già dati da fare e hanno sfoderato la loro proverbiale "arte di arrangiarsi". Il dato. Sono sempre più gli "Italians" che scelgono di andare oltre Manica dopo la maturità: tra il 2008 e il 2009 le richieste sono aumentate del 21% secondo l'Ucas, l'agenzia che si occupa della gestione delle domande di ammissione alle lauree di primo livello, i cosiddetti "undergraduate degrees". Gli italiani che hanno inviato le domande erano 958 nel 2008, sono 1.160 quest'anno. Certo meno dei francesi, che sono più di 2mila, o dei cinesi (3.641), ma è la percentuale di crescita che fa la differenza: solo 7,5% tra 2008 e 2009 per gli studenti del Paese del Dragone e 14,4% per la Francia. Insomma, sembra che gli italiani si stiano svegliando dal torpore degli stereotipi che li vogliono restii a lasciare la casa di mamma e papà.
Senza contare che ci sono quelli impegnati in specializzazioni, master e dottorati: un universo più frammentato al quale si accede facendo richiesta alle singole università o tramite l'agenzia Ukpass, dove però non sono rappresentati tutti gli atenei. Dopo la maturità. Per diventare "fresher", matricole, bisogna darsi da fare almeno un anno prima dell'inizio dei corsi. La scadenza per la consegna delle domande di ammissione è in genere il 15 gennaio, anche se alcune facoltà letterarie posticipano a marzo e altre, come medicina, ma anche i corsi di Oxford e Cambridge anticipano a ottobre. Il sistema che smista le richieste è centralizzato: si fa tutto in rete, tramite il sito dell'Ucas. Nel modulo di registrazione si inseriscono i dati personali, il curriculum di studio e si indicano le facoltà e le università per le quali si fa domanda (un massimo di cinque, ma in alcuni casi scende a quattro). Oltre alle informazioni personali, bisogna allegare anche il "reference", una lettera di presentazione del candidato scritta dall'insegnante di inglese e preferibilmente anche da un docente della materia scelta. Non basta: l'aspirante universitario deve inviare un "personal statement", una lettera alla commissione esaminatrice in cui illustra le proprie caratteristiche, le ragioni che lo spingono a fare domanda, le aspirazioni. E' una pratica pressoché sconosciuta in Italia, ma molto diffusa all'estero: l'autopromozione, l'idea che bisogna guadagnarsi il posto vendendo il "prodotto" che siamo. Il prezzo dell'istruzione. E' vero che studiare all'estero non è alla portata di tutti, ma negli ultimi anni, anche grazie al fatto che la Gran Bretagna dà agevolazioni agli studenti dell'Unione Europea, è diventato molto più semplice. Il costo non è uniforme, dipende dalla facoltà e dall'ateneo. Per farsi un'idea, però, basta guardare la tabella del sito Education Uk dove viene segnalato il prezzo medio degli "undergraduate degrees": si va dalle 4mila alle 21mila sterline l'anno, cioè da 4.500 a 23.000 euro circa. Ce n'è per tutte le tasche. All'università di Leicester, ad esempio, uno studente Ue può frequentare un "undergraduate programme" per 3.145 sterline l'anno, più o meno 3.500 euro l'anno. "Il costo della vita a Leicester è più basso rispetto ad altre città britanniche - si legge sul portale dell'università - con 640 sterline al mese (718 euro, ndr) uno studente riesce a coprire tutte le spese, dalla casa ai libri, al cibo".
Chi decide di studiare in Uk, deve considerare anche che non mancano le borse di studio (vedi il database) e che mantenersi con lavori part-time, dentro o fuori dai campus, non è un'impresa impossibile. Prima di inoltrare le domande, quindi, sempre meglio setacciare i siti delle singole università per avere un'idea sul costo delle rette e la possibilità di correre per una borsa di studio. Confusi? Ci si può aiutare con l'International student calculator, uno strumento online per fare il bilancio di entrate e uscite, le previsioni, calcolare le possibilità. Conoscenze linguistiche. La stessa domanda di ammissione è una verifica del livello di inglese, ma non esclude che si possa "barare", affidandosi troppo a dizionari, amici o internet per colmare le lacune. E allora ecco che le università potrebbero richiedere altro: un colloquio, una tesina oppure un certificato internazionale come gli esami di Cambridge o un punteggio minimo nei test Ielts. "Dal 2006 a oggi il numero degli italiani che fanno l'Ielts è cresciuto dell'80%", spiega Irene Manca, manager dell'ufficio esami del British Council, l'ente che detiene il marchio Ielts e si occupa della diffusione della cultura inglese nel mondo. L'Ielts si fa anche per avere un attestato da usare sul lavoro. "Ma almeno il 50% lo utilizza per accedere a corsi di studio", spiega Manca. Corsi che, oltre che in Gran Bretagna, possono essere anche in America o Australia. Le consulenze. Se la destinazione scelta è il Regno Unito, non si è soli di fronte alla barriera dell'iscrizione: sono diverse le agenzie italiane che, oltre a offrire servizi per affittare case e prenotare vacanze, danno consulenze sulle domande.
"Ultimamente sono aumentate sia le richieste per aprire business sul suolo inglese sia per studiare all'università", dice Fabio Busatto, che insieme a Samuele Scodeggio ha creato e gestisce l'agenzia Sognando Londra. "Le facoltà più richieste sono business management, marketing e ingegneria", aggiunge Busatto. Nel loro forum i ragazzi cercano risposte per pianificare gli studi a Londra, consapevoli del fatto che affrontare esami universitari in inglese non è una passeggiata.
Ma è giusto che lo studente affronti la prima prova, quella dell'iscrizione, con il supporto di un'agenzia? "E' una cosa molto 'italianà e non si dovrebbe fare - afferma Irene Manca - bisognerebbe avere da subito il livello richiesto di lingua". "E' una scelta personale e legale - ribatte Busatto - si tratta di consulenze, come quelle che danno i commercialisti sulla dichiarazione dei redditi". "La conoscenza non approfondita della lingua si rispecchia nei voti, ma anche nel tipo di università a cui si riesce ad accedere, non tutte sono allo stesso livello", sostiene Manca. La storia di Irene basta a chiarire quello che secondo lei è il percorso ideale da seguire. "Mi sono preparata prendendo lezioni private da una madrelingua durante le superiori - racconta - poi sono stata un anno a Londra, studiavo e lavoravo, prima di iscrivermi a business administration". Impegno e dedizione che non possono essere improvvisati, "of course".

La Repubblica, 6 marzo 2009

Corsi di recupero?

L’OM 92/2007 di Fioroni è ancora formalmente in vigore e obbliga, o obbligherebbe, le scuole superiori a organizzare i corsi di recupero, ciascuno di almeno 15 ore. Le scuole vorrebbero adempiere ma non hanno i soldi, il ministero non glieli ha dati e non glieli dà. Però lo stesso MIUR ha emesso la circolare n. 12 del 2.2.2009 in cui, tra l’altro, promette che darà (in futuro) alle scuole 55 mln di euro. Vuol dire 12 euro per debitore e per debito. Ciò con riferimento a una recente stima giornalistica (forse ottimistica e relativa ai soli scrutini del 1° quadrimestre) di 1,5 milioni di alunni debitori con una media di 3 debiti ciascuno pari cioè a 4,5 milioni di debiti totali.
Pertanto le scuole, confortate e indotte anche dagli altri pilateschi contenuti della circolare citata, si stanno orientando numerose verso la c.d. “sospensione didattica”. Questa consiste appunto nella sospensione dell’avanzamento dei programmi per una o due settimane. In questa, o in queste settimane, viene effettuato il recupero che, visto la brevità dei tempi, non può essere sostanziale ma solo formale, nominale e perciò fasullo. Chiunque capisce che un quadrimestre, 4 mesi di lezioni di una qualsiasi materia non possono seriamente essere recuperati in una settimana, cioè in 3 o 4 ore o giorni di lezione, e nemmeno in due settimane. Se così fosse, gli alunni bravi, o anche solo bravini, potrebbero pretendere di condensare l’anno scolastico in un solo mese o poco più!
E’ anche vero che nel 2007, l’allora ministro Fioroni individuò - giustamente - nei debiti scolastici non saldati uno dei problemi più gravi ed annosi della scuola italiana e pensò – peccando di ingenuità e sbagliando - di poterlo risolvere in solitudine, dall’alto e d’autorità, in un solo anno, con corsetti di 15 ore e con finanziamenti insufficienti. I risultati furono – a mio giudizio – del tutto negativi: i bocciati passarono dal 14% al 16%, nel solo primo anno dal 19% al 22%, sicuramente aumentò la dispersione, ecc. In particolare, il dato drammatico e allarmante è che 1 alunno su 4 di quelli che si iscrivono per la prima volta (cioè non ripetenti) alla scuola superione viene bocciato! Qualcosa non funziona!
Ora però, l’attuale ministro Gelmini è impegnatissimo ad attuare quella che viene indicata per semplicità come sua “riforma” ma che tale non è, consistendo in una drastica e forsennata riduzione di costi a prescindere dai risultati e dagli obiettivi. Infatti non ci sono obiettivi tecnici enunciati e motivati in qualche modo. Nessuna analisi del rapporto costi/benefici. Ad esempio, mentre alcune aziende commerciali, a volte per vendere, propongono: “prendi 3 e paghi 2”, qui siamo a una specie di: “paghi 3 (invece di 4) ma prendi 2 oppure 1”. Da qui il disinteresse sostanziale sul problema debiti e nei confronti dell’OM 92.
Non ha torto chi dice che stanno smantellando la scuola pubblica.di Vincenzo Pascuzzi, ReteScuole 22.2.2009

Insegnanti e discipline: cosa cambiare?

Un recente articolo di Roberto Vicini, pubblicato su un giornale, ha generato diverse reazioni (molto contrastanti tra loro) da parte dei lettori, e mi pare quindi utile tornare sull’argomento. Tale articolo non mette in discussione – se non capisco male – la disciplina quale modalità fondamentale di insegnamento/apprendimento, ma le discipline così come si sono storicamente configurate. La realtà da cui partire è il rigetto diffuso e crescente da parte dei ragazzi degli attuali curricula. Gli insegnanti/le scuole propongono un curriculum, i ragazzi non lo (ap-)prendono. Con ciò addio all’introduzione alla realtà! Questo è l’epicentro della crisi del sistema educativo, che obbliga ad una riflessione radicale.
In primo luogo: è astratto parlare di “disciplina”. Occorre tenere presente l’intera catena logico-organizzativa, all’interno della quale si situa la trasmissione del sapere umano: il sapere viene partito in “discipline”; le discipline vengono organizzate in un curriculum; il curriculum è posto dentro un ordinamento; l’ordinamento si snoda dentro un assetto istituzionale e organizzativo; il tutto cammina sulle gambe di insegnanti formati, reclutati, retribuiti in un certo modo. Per di più: l’insegnante offre una disciplina, ma ai destinatari ne arrivano mediamente dalle 10 alle 15! La disciplina, concretamente intesa, è il punto di intersezione di tutte queste dimensioni. Una struttura a cipolla. L’insegnante che offre il proprio spicchio di sapere – la “disciplina” – offre anche tutto il resto, e da tutto il resto è fortemente condizionato, se ne renda conto o no culturalmente. In secondo luogo: nel corso degli ultimi duemila anni di civiltà europea il sapere è stato partito in modi storicamente diversi, riducibili sostanzialmente a due. “Secondo l’oggetto”: il modello aristotelico dell’Organon; “secondo il soggetto”: il modello baconiano dell’albero del sapere (memoria, ragione, immaginazione).
Sullo sfondo della struttura del sapere umano dato, agli educatori si è sempre posto il problema del canone delle materie-base per l’educazione. Lo schema più diffuso, a partire dal IV secolo d. C., è stato quello del Trivio e Quadrivio, sullo sfondo di una separazione originaria tra arti liberali e arti meccaniche, che allude all’otium/negotium. Il Trivio: grammatica, retorica, dialettica (artes sermocinales), fondate sullo studio degli “auctores”, cioè di quegli scrittori che fanno crescere (augere, ma è la stessa radice di auctoritas!) il sapere; il Quadrivio: aritmetica, geometria, musica, astronomia (artes reales). L’Umanesimo/Rinascimento, ma soprattutto i secoli delle rivoluzioni scientifiche e industriali hanno dilatato incommensurabilmente il patrimonio del sapere umano, così che il vecchio Quadrivio non è stato più in grado contenerlo, mentre al Trivio è stata assicurata una vita più lunga. E’ solo con Comenius (Iohan Amos Komensky) nel ’600 che si incomincia a porre concretamente il problema della correlazione tra i processi psico-logici degli alunni e l’organizzazione logica del sapere, allorché si tratti di trasmetterlo ai ragazzi. La centralità della struttura delle facoltà umane e degli stadi dello sviluppo psicologico e mentale dei ragazzi diviene un criterio di organizzazione delle discipline. Rousseau tenta una sintesi tra il criterio oggettivo e quello soggettivo, stabilendo una sequenza pedagogica ascensionale: la natura, le cose, l’uomo. Nel 1800-1900 la classificazione del sapere e la sua trasmissione si strutturano definitivamente secondo “il criterio dell’oggetto”, sotto la spinta culturale di Hegel e Von Humboldt e di quella militare napoleonica. Roberto Vicini fa un preciso riferimento a Hegel, per il quale l’ontogenesi individuale del sapere ricapitola la filogenesi dell’intero sapere umano. Va da sé che è lo Stato il somministratore supremo di tale sapere, anche perchè lo Stato è il terreno più proprio di incarnazione di Dio nel mondo e terreno di realizzazione dell’uomo. Donde la dilatazione umanistica e enciclopedistica, cui il pensiero progressista del ‘900 ha conferito un’inesorabile aureola egualitaristica.
Le nostre attuali discipline sono figlie di questo modello. E perciò subiscono la crisi di rigetto. Sì, perché il nuovo ruolo del sapere umano come principale forza produttiva omnipervasiva – nella seconda rivoluzione industriale le forze produttive erano solo le materie prime, le macchine e il corpo umano – ha diffuso il sapere per lungo e per largo nella vita (Longlife/Widelife Learning) e, soprattutto, ha fatto saltare la millenaria separazione tra artes liberales e artes mechanicae, tra otium e negotium (Knowledge integration). L’imparare non è più confinato nella prima parte della biografia, è permanente. È mischiato con l’informazione, la comunicazione, la praxis e la poiesis. Ne consegue che l’appello al ritorno alle discipline, così come le abbiamo ereditate da Gentile, via-Hegel, ha il suono di una campana fessa. Offrire come alternativa alla brodaglia mediatica del sapere il ritorno alle istituzioni scolastiche e alle discipline di Gentile e di Hegel è una scorciatoria fondamentalistica inefficace. L’essenza di ogni fondamentalismo è appunto l’illusione di tornare alle origini per affrontare il presente/futuro. Competenze-chiave culturali, alfabeti fondamentali (literacy linguistica, matematica, scientifica), essenzializzazione del curriculum – core curriculum - non sono i prodromi di una dissoluzione tuttologica e funzionalistica del sapere trasmesso, ma campi di elaborazione necessaria, ancorché molto problematica. In parole più povere: si tratta di elaborare un nuovo curriculum, che si basa certo sulle discipline. Ma su quali e quante e dentro quale assetto ordinamentale?

Articolo dal titolo "Gli insegnanti e le "discipline": ecco cosa bisogna cambiare"
di Giovanni Cominelli, il Sussidiario del 27.1.2009

Esame di Stato 2009

Ecco il link per leggere il DM n. 7 e il DM n. 8 del 21 gennaio 2009 sull'Esame di Stato 2009:
http://www.pubblica.istruzione.it/normativa/2009/dm7_09.shtml

http://www.pubblica.istruzione.it/normativa/2009/dm8_09.shtml

Di seguito il link per conoscere le "MATERIE OGGETTO DELLA II PROVA SCRITTA E MATERIE AFFIDATE AI COMMISSARI ESTERNI - A.S. 2008/2009"


http://www.pubblica.istruzione.it/normativa/2009/allegati/all_ord_dm7_09.pdf

Disabili o diversamente abili?

Caro Ministro, quell'espressione non va (e non solo quella...)
Non è certo con operazioni di "cosmesi comunicativa", come l'uso del termine "diversamente abile", che si dimostra la volontà di risolvere effettivamente i problemi degli studenti universitari con disabilità: questi hanno invece bisogno di servizi, di investimenti e di una nuova cultura. Lo scrive al ministro della Pubblica Istruzione Mariastella Gelmini un operatore che lavora da tempo nel campo dei servizi universitari di supporto agli stessi studenti universitari con disabilità:
"Sono un operatore che lavora da anni nel campo della disabilità e in particolare nell'ambito dei servizi universitari di supporto agli studenti universitari con disabilità.Le scrivo - onorevole Gelmini - sollecitato dalla lettura del Decreto Ministeriale da lei firmato il 28 agosto 2008 (protocollo n. 159/08) - Criteri ripartizione stanziamento per interventi studenti diversamenti abili anno 2008 - in cui campeggia appunto l'espressione "studenti diversamente abili", sulla quale vorrei proporre alcune brevi considerazioni.
Mi permetta di partire da una frase illuminante dello scrittore Giuseppe Pontiggia, apposta come dedica al suo bel libro Nati due volte: «A tutte le persone disabili che lottano, non per diventare uguali agli altri, ma se stessi».Questa dedica ci interpella tutti, nessuno escluso. In nessun settore della vita, infatti, le parole sono chiacchiere, tanto meno nell'ambito del sistema formativo formale (quello di Sua competenza come Ministro): nella correzione dei temi, ad esempio, contano perfino gli accenti e gli apostrofi, si immagini quindi il peso specifico delle parole!La mia non vuole essere, per altro, una mera disputa lessicografica o semantica; nell'uso di certi termini, infatti, sono in ballo questioni assai più profonde, che concernono il rispetto vero delle persone, delle loro storie di vita e della loro condizione esistenziale.
L'espressione "studenti diversamente abili" è sempre più diffusa nel mondo dell'informazione e della politica, ma moltissimi fra i più competenti, preparati e appassionati operatori italiani nell'area delle disabilità hanno eccepito vigorosamente su di essa.Le riporto alcuni esempi. La teologa Adriana Zarri scrive che questa «ridicola e ipocrita definizione rappresenta il colmo dell'imbarbarimento e, in fondo, dimostra una mancata accettazione di uno stato di difficoltà»; Andrea Pancaldi, tecnico che collabora con il Comune di Bologna, parla di termine «carico di ambiguità»; il giornalista Franco Bomprezzi [nostro direttore responsabile, N.d.R.] denuncia una «deriva linguistica che, nell'enfatizzare le capacità di alcuni, ignora le persone con maggiori difficoltà».Carlo Giacobini, infine [nostro direttore editoriale, N.d.R.], descrive il "neologismo" con acuta ironia come «un ansiolitico linguistico, utile al massimo a mettere in pace la coscienza di coloro che non si sono mai fatti carico sino in fondo di questi problemi».
Personalmente ritengo che si tratti di un tentativo maldestro di "sdoganare" le disabilità, rimuovendo (o se si preferisce camuffando) le difficoltà reali che assillano giorno per giorno gli studenti universitari con disabilità. Invece di lottare per affermare nella prassi quotidiana il diritto all'uguaglianza di opportunità, si inseguono goffamente modelli efficientisti ed estetici. Qualcuno potrebbe obiettare che l'espressione mira a valorizzare le abilità residue (quando ci sono), il che è sicuramente doveroso, ma ha come indispensabile presupposto il riconoscimento leale e oggettivo delle limitazioni delle attività, non la loro rimozione attraverso operazioni di "cosmesi comunicativa".
In realtà, l'inserimento e l'inclusione sono possibili, da una parte mediante provvedimenti amministrativi che favoriscano i progetti di vita indipendente di ciascuno (e quindi mettendo in campo investimenti); dall'altra, attraverso processi culturali di accettazione lunghi e complessi, che non solo non passano attraverso la proposta di nuove e ambigue definizioni, ma possono addirittura essere da esse ostacolati.Gli studenti universitari con disabilità hanno bisogno di servizi e non di questi biglietti da visita ingenui, e anche fuorvianti. Vale infine la pena ricordare anche che il termine "diversamente abile" non ha alcun rigore scientifico, né alcuna valenza sul piano legislativo ed è intraducibile in altre lingue. L'Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS), che il 22 maggio 2001 ha approvato la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF), suggerisce di usare il termine "persone disabili" o "persone con disabilità".
Mi auguro, Signor Ministro, che non voglia liquidare questa mia lettera come un semplice esercizio di pedanteria e puntigliosità semantica, ma intenderla come un piccolo contributo sulla strada da percorrere per la piena promozione dei diritti di cittadinanza delle persone con disabilità e per la creazione delle condizioni perché possano essere se stesse e non quello che noi vogliamo che siano. E allora mi creda, Signor Ministro, tutti noi saremo più autenticamente noi stessi.

Carmine Rizzo - Superando.it. 21/01/2009

Straniero?

Nella Carta europea dei diritti fondamentali, approvata a Nizza nel 2000, base di lavoro per l’elaborazione della Costituzione europea, l’art. 14 recita: “Ogni individuo ha diritto all’istruzione e all’accesso alla formazione professionale continua; tale diritto comporta la possibilità di accedere ..."
‘A ogni individuo’ si dice, non ‘a ogni cittadino dell’unione’.
L’istruzione non è un esercizio di uno status già posseduto, ma strumento per acquisire tale status (un prerequisito).
‘Il diritto all’istruzione non può essere rifiutato a nessuno’ (art. 2 protocollo addizionale Convenzione dei diritti umani’).
L’impegno per i 43 stati dell’attuale Consiglio d’Europa è di assumere l’istruzione all’interno del paniere dei diritti in grado di connotare la persona umana.
Lo Stato ha il dovere di garantire tali diritti attraverso il complesso di compiti, funzioni e norme cui si dà il nome di ‘Stato sociale’. E’ il modello di Stato sociale a dirci se un particolare diritto sociale, un diritto di cittadinanza, è tutelato.
La scuola è il sistema attraverso cui l’affermazione del diritto all’istruzione si traduce in effettività.
Ne discendono due condizioni:
l’impossibilità di degradare tale diritto a diritto individuale ad acquistare sul mercato quote di istruzione e cultura. Si produrrebbe uno scivolamento verso forme di democrazia censitaria
la necessità di dare alla scuola strumenti per essere luogo di comunicazione, di accettazione delle differenze, di costruzione di legame sociale. La scuola è il luogo dove si sperimenta il primo rapporto istituzionale con lo Stato, la prima sede per tutti di vita collettiva in cui si sperimenta l’esercizio dei propri diritti. Non può essere somma di luoghi separati, monoculturali, internamente omogenei.
I destinatari del diritto non sono solo coloro che sono già cittadini: l’istruzione è un diritto di cittadinanza nel senso che porta ad essa, la costruisce.
Come per altri diritti sociali, l’istruzione è rivolta a chi è in un luogo indipendentemente dalla qualità formale della sua appartenenza. Non riguarda più solo il CITIZEN, ma il DENIZEN, chi E’ in un luogo. Chi abita un luogo ha diritto di apprendere e comprendere in quel luogo.
I diritti un tempo patrimonio dei cittadini diventano patrimonio di tutti coloro che si trovano in un territorio: essi hanno diritto in virtù della loro presenza a essere istruiti e curati, a conoscere, parlare, lavorare.
Questo ampliamento non può risolversi restrittivamente in una inclusione dell’altro nel proprio sistema, incorporandolo all’interno di una comunità culturalmente chiusa: ciò costituirebbe una negazione dei soggetti; deve pertanto riconoscere le specificità e le necessità di coloro cui si rivolge.
Richiede il riconoscimento delle culture di cui chi viene da altri luoghi è portatore, di rinunciare ad alcuni aspetti della propria per favorire l’incontro con l’altro; per crescere nel confronto con altri modi di rapportarsi ai processi di conoscenza, con altre tradizioni, con altre espressioni.
La dimensione interculturale dell’insegnamento non è uno dei tanti progetti, è la dimensione necessaria e normale dei processi di comunicazione oggi, centrale per la comprensione e la costruzione di senso.
Proclamare il diritto verso i denizen apre a una positiva visione di rapporti culturali non etnocentrati e alla costruzione di identità non difensive, e a una dimensione globale non separata dalla costruzione di significati condivisi.
Occorre puntare a una comprensione del presente, a chiarirci, ognuno di noi sul nostro essere ‘meticci’, attraversati da culture – musica, arte, oggetti di vita quotidiana, forme linguistiche, cibo, vestiti,…- un tempo molto distanti e ormai prossime. Si è ‘migranti’ anche quando si è fermi in un luogo in quanto inseriti in un flusso globale di comunicazione che ci de-localizza, ci dà una diversa cognizione della nostra localizzazione.
Leggendo i dati del dossier statistico della Caritas sull’immigrazione possiamo rilevare:
siamo di fronte in misura crescente alla seconda generazione dell’immigrazione; i nati in Italia sopravanzano che viene per la prima volta in Italia; non è quindi del tutto esatto centrare tutto il problema scolastico sull’educazione linguistica/apprendimento della lingua italiana
l’apporto di nascite di ‘stranieri’ è fondamentale per riportare il saldo naturale della popolazione in attivo, quindi è un fattore di dinamizzazione e mobilità demografica
l’identità dei ragazzi e delle ragazze, il superamento degli ostacoli culturali e linguistici, il grado di integrazione, sono in stretta connessione con l’integrazione della famiglia, con il sui ‘progetto di migrazione’
il fenomeno dei ritardi rispetto all’età di frequenza di ordini di scuola e classi dipende da molti aspetti (età di inizio dell’obbligo in diversi paesi, tradizioni familiari, scelte della scuola per cui all’età anagrafica non corrisponde automaticamente la collocazione nella classe corrispettiva; mentre è forte il fenomeno della ripetenza - tra i ripetenti più del 90% sono nati fuori Italia e venuti recentemente -, dell’abbandono, della dispersione specie a cavallo fra scuola media e superiore)
il sistema scolastico italiano è in gran parte impreparato e si muove isolatamente- ogni scuola per sé - e spesso volontaristicamente, fatte salve esperienze di alcuni enti locali, comuni, province
l’orientamento è anch’esso insufficiente: l’84% di studenti stranieri si iscrive a scuole di tipo tecnico o professionale, un’istruzione che sembra garantire stretta correlazione con la possibilità di un lavoro in relazione alla situazione economica e alle prospettive familiari più che alle aspettative dei ragazzi.
Su questa situazione fluida e spesso che presenta carenze sul piano della garanzia di maggiori opportunità per chi è in situazione di svantaggio si abbatte come una scure l’emendamento sulle ‘classi ponte’ o classi di ‘inserimento’. Non è così negli altri paesi di più prolungata esperienza di emigrazione. In Belgio ad esempio un logopedista, retribuito dalla municipalità, attraverso dei colloqui stabilisce la classe - comune -dove il soggetto può essere più opportunamente collocato.
Quella dell’emendamento è in ogni caso una proposta inattuabile che alla fin fine penalizzerebbe gli stessi ragazzi italiani.

di Giancarlo Cavinato, Pavone Risorse 17.1.2009

Darwin spiega Dio

Nel bicentenario della nascita del grande naturalista tre studiosi individuano le ragioni per cui le sue teorie sono tanto contestate.
Così Darwin spiega Dio
Una spinta evolutiva ci fa ritenere che tutto abbia uno scopo: perciò tendiamo a credere nell'esistenza di un essere superiore.
Tutto deve avere per noi una spiegazione. Ogni spiegazione che ci danno o che ci diamo, la accogliamo con una grande soddisfazione e un vero sollievo psicologico. Perché ne abbiamo bisogno. Non possiamo vivere senza spiegazioni. Che sono poi di due grandi tipi: che cosa ha causato o causerà un dato evento e con quale scopo ciò è accaduto o accadrà. L'esistenza di una causa, ma soprattutto di un fine, presuppone quindi quasi sempre per noi l'intervento di un agente animato, anche per spiegare l'origine del mondo e le vicende del processo evolutivo. È per noi uomini quasi una necessità fisica. Questa, stretta stretta, potrebbe essere la sintesi del bel libro Nati per credere di Vittorio Girotto, Telmo Pievani e Giorgio Vallortigara recentemente uscito da Codice Edizioni (pp. 203, e 19). A tutto questo andrebbe in verità aggiunto il fatto che noi viviamo come «cuccioli » o giovani adulti per tanto tempo e ci aspettiamo sempre, più o meno inconsapevolmente, che qualcuno ci accudisca, o almeno pensi a noi e non ci ignori.Queste considerazioni chiariscono la nostra naturale inclinazione a credere all'esistenza di esseri e agenti sovrannaturali o preternaturali, e potrebbero rappresentare un potente antidoto alle tonnellate di sciocchezze, più o meno intellettualmente raffinate e finemente argomentate, che ci toccherà di ascoltare in questo 2009, anno darwiniano per eccellenza, contro Darwin e le affermazioni del darwinismo nel suo complesso. Perché siate sicuri che qualcosa del genere accadrà; troppa è la nostra naturale diffidenza, se non avversione, nei riguardi delle semplici e lineari formulazioni del darwinismo e del neodarwinismo.
Possiamo comprendere perché le cose stiano in questi termini? Tale è appunto la domanda che i nostri autori si pongono e alla quale cercano di rispondere nel quadro delle loro competenze individuali — rispettivamente la psicologia cognitiva del pensiero e del ragionamento (Girotto), la dottrina evoluzionistica (Pievani) e l'etologia (Vallortigara). Tutti e tre concordano comunque sul fatto che la spiegazione possa e debba essere cercata nelle pieghe dello stesso processo evolutivo che ha forgiato il nostro corpo e la nostra mente.
Per poter controllare il proprio comportamento e renderlo adeguato alle mutevoli circostanze della vita, molti animali e certamente gli esseri umani hanno bisogno di rendersi conto di cosa produce cosa e di che cosa si deve fare per ottenere un certo risultato. È parte integrante della loro percezione del mondo e della pianificazione del loro agire. Poiché noi siamo particolarmente bravi in questo e abbiamo dimostrato di riuscire a cogliere le minime sfumature dei rapporti causali e della finalizzazione delle azioni, è naturale pensare che tutto questo ci sia particolarmente presente, fin dalla nascita. Gli esperimenti lo dimostrano e mostrano come queste nostre convinzioni largamente innate vengano progressivamente alla ribalta negli anni della nostra infanzia e possano però anche essere «educate» e modificate sulla base delle esperienze di vita cui ciascuno di noi va incontro. Il libro di cui stiamo parlando è particolarmente ricco di osservazioni e di resoconti di esperimenti del genere. Direi che quasi niente è stato trascurato e il libro si dipana magistralmente tra argomentazioni, controargomentazioni, riflessioni e risultanze sperimentali.
Apprendiamo quindi, tra le altre cose, che il bambino possiede già a pochi mesi di vita una sua idea della causalità e della necessità di un agente causale per generare un movimento, mentre occorre aspettare tre-quattro anni perché concepisca l'idea di finalità e la attribuisca ad un agente dotato di mente e di possibilità di progettare (e di simulare). Ciò fa parte, a quanto pare, dell'ordine naturale delle cose. È interessante notare altresì che alcuni ammalati di Alzheimer perdono la nozione di causalità senza perdere quella di finalità.
Tanto si può dire per la nostra avversione ad ammettere l'esistenza di meccanismi semplici e chiari, ma ciechi e senza scopo, alla base del processo che ha portato a tutte le attuali forme di vita a partire da un primitivo gruppo di organismi ancestrali vissuti sulla terra quasi quattro miliardi di anni fa. Il passaggio da questo atteggiamento alla fede vera e propria in uno o più esseri superiori è assai breve. Basta assumere, come fanno i nostri autori, che in noi operino un paio di effetti collaterali della spinta evolutiva che ci porta a credere che tutto abbia una causa e uno scopo.
Uno di questi potrebbe essere che la fede in un essere superiore che ci segue dall'alto e può giudicarci favorisca il comportamento altruistico, o almeno non troppo egoistico, necessario per lo sviluppo di una vita sociale, della quale noi abbiamo particolarmente bisogno. Il secondo punto potrebbe essere che la fede in una qualche forma di sopravvivenza, del corpo o di una parte di esso, aiuti a superare il terrore della fine, fondamentale per noi che siamo gli unici animali a sapere che moriremo. Ciascuna di queste due convinzioni, se ben radicata, costituisce un fattore che favorisce la sopravvivenza, nostra e dei nostri antenati. Personalmente non sono sicuro che questi siano effetti collaterali di una sola spinta evolutiva primaria o piuttosto non costituiscano essi stessi potenti spinte evolutive indipendenti e concorrenti, portanti ciascuna un suo vantaggio. A tutto questo aggiungerei, come ho già detto sopra, la nostra inclinazione a volerci sentire «pensati» da qualcuno, qualcuno che sia vivo, sollecito e dotato di progettualità. Tutto questo e molto di più si può trovare nel bel libro Nati per credere. Ed è anche inutile aggiungere che tutto quello che abbiamo detto non si applica soltanto alla spiegazione della nascita di una religiosità naturale, ma può riguardare anche lo sviluppo delle religioni rivelate. Anche in questo caso infatti occorre spiegare perché a tali rivelazioni abbiamo creduto, in massa e con entusiasmo, perché ne abbiamo accolto il Verbo e lo abbiamo fatto nostro.

Edoardo Boncinelli, Biologo, Il Corriere della Sera 2.1.2009

Appello per la Scuola pubblica

Ecco il link per sottoscrivere l'appello lanciato dal Forum degli Insegnanti per la difesa della Scuola pubblica:

http://www.foruminsegnanti.it/appello2008/

Arrivederci

Testamento biologico: il modulo per la dichiarazione

Aspettando una legge sul ‘testamento biologico’, che ne regoli compiutamente l’istituzione, ogni cittadino può esprimere la propria volontà anticipata mettendo per iscritto una dichiarazione di rifiuto all’accanimento terapeutico in caso di malattia o di lesione traumatica irreversibile e invalidante. Tali dichiarazioni non saranno vincolanti sotto il profilo giuridico per il medico, ma nel caso fossero disattese obbligheranno il curante a renderne conto alla persona indicata nel documento quale garante dell’attuazione delle volontà. La dichiarazione, con il modulo messo a punto dalla Fondazione Umberto Veronesi, deve essere compilata di proprio pugno in tre copie: una per l'interessato, una da consegnare a un fiduciario, che può essere un parente, un amico, un conoscente, una da depositare dal notaio o dal legale di fiducia. Nel testamento biologico vanno indicati i dati anagrafici del soggetto e del rappresentante fiduciario nominato dall’interessato. Le volontà espresse potranno essere revocate o modificate in ogni momento con successiva/e dichiarazione/i.

Per saperne di più sugli aspetti giuridici, ecco un link per accedere al volume della Fondazione Veronesi sul testamento biologico in cui sono riportate le riflessioni di dieci giuristi sul tema.

http://www.fondazioneveronesi.it/images/testamento_biologico/IntegraleTestBIO.pdf