Corsi di recupero?

L’OM 92/2007 di Fioroni è ancora formalmente in vigore e obbliga, o obbligherebbe, le scuole superiori a organizzare i corsi di recupero, ciascuno di almeno 15 ore. Le scuole vorrebbero adempiere ma non hanno i soldi, il ministero non glieli ha dati e non glieli dà. Però lo stesso MIUR ha emesso la circolare n. 12 del 2.2.2009 in cui, tra l’altro, promette che darà (in futuro) alle scuole 55 mln di euro. Vuol dire 12 euro per debitore e per debito. Ciò con riferimento a una recente stima giornalistica (forse ottimistica e relativa ai soli scrutini del 1° quadrimestre) di 1,5 milioni di alunni debitori con una media di 3 debiti ciascuno pari cioè a 4,5 milioni di debiti totali.
Pertanto le scuole, confortate e indotte anche dagli altri pilateschi contenuti della circolare citata, si stanno orientando numerose verso la c.d. “sospensione didattica”. Questa consiste appunto nella sospensione dell’avanzamento dei programmi per una o due settimane. In questa, o in queste settimane, viene effettuato il recupero che, visto la brevità dei tempi, non può essere sostanziale ma solo formale, nominale e perciò fasullo. Chiunque capisce che un quadrimestre, 4 mesi di lezioni di una qualsiasi materia non possono seriamente essere recuperati in una settimana, cioè in 3 o 4 ore o giorni di lezione, e nemmeno in due settimane. Se così fosse, gli alunni bravi, o anche solo bravini, potrebbero pretendere di condensare l’anno scolastico in un solo mese o poco più!
E’ anche vero che nel 2007, l’allora ministro Fioroni individuò - giustamente - nei debiti scolastici non saldati uno dei problemi più gravi ed annosi della scuola italiana e pensò – peccando di ingenuità e sbagliando - di poterlo risolvere in solitudine, dall’alto e d’autorità, in un solo anno, con corsetti di 15 ore e con finanziamenti insufficienti. I risultati furono – a mio giudizio – del tutto negativi: i bocciati passarono dal 14% al 16%, nel solo primo anno dal 19% al 22%, sicuramente aumentò la dispersione, ecc. In particolare, il dato drammatico e allarmante è che 1 alunno su 4 di quelli che si iscrivono per la prima volta (cioè non ripetenti) alla scuola superione viene bocciato! Qualcosa non funziona!
Ora però, l’attuale ministro Gelmini è impegnatissimo ad attuare quella che viene indicata per semplicità come sua “riforma” ma che tale non è, consistendo in una drastica e forsennata riduzione di costi a prescindere dai risultati e dagli obiettivi. Infatti non ci sono obiettivi tecnici enunciati e motivati in qualche modo. Nessuna analisi del rapporto costi/benefici. Ad esempio, mentre alcune aziende commerciali, a volte per vendere, propongono: “prendi 3 e paghi 2”, qui siamo a una specie di: “paghi 3 (invece di 4) ma prendi 2 oppure 1”. Da qui il disinteresse sostanziale sul problema debiti e nei confronti dell’OM 92.
Non ha torto chi dice che stanno smantellando la scuola pubblica.di Vincenzo Pascuzzi, ReteScuole 22.2.2009

Insegnanti e discipline: cosa cambiare?

Un recente articolo di Roberto Vicini, pubblicato su un giornale, ha generato diverse reazioni (molto contrastanti tra loro) da parte dei lettori, e mi pare quindi utile tornare sull’argomento. Tale articolo non mette in discussione – se non capisco male – la disciplina quale modalità fondamentale di insegnamento/apprendimento, ma le discipline così come si sono storicamente configurate. La realtà da cui partire è il rigetto diffuso e crescente da parte dei ragazzi degli attuali curricula. Gli insegnanti/le scuole propongono un curriculum, i ragazzi non lo (ap-)prendono. Con ciò addio all’introduzione alla realtà! Questo è l’epicentro della crisi del sistema educativo, che obbliga ad una riflessione radicale.
In primo luogo: è astratto parlare di “disciplina”. Occorre tenere presente l’intera catena logico-organizzativa, all’interno della quale si situa la trasmissione del sapere umano: il sapere viene partito in “discipline”; le discipline vengono organizzate in un curriculum; il curriculum è posto dentro un ordinamento; l’ordinamento si snoda dentro un assetto istituzionale e organizzativo; il tutto cammina sulle gambe di insegnanti formati, reclutati, retribuiti in un certo modo. Per di più: l’insegnante offre una disciplina, ma ai destinatari ne arrivano mediamente dalle 10 alle 15! La disciplina, concretamente intesa, è il punto di intersezione di tutte queste dimensioni. Una struttura a cipolla. L’insegnante che offre il proprio spicchio di sapere – la “disciplina” – offre anche tutto il resto, e da tutto il resto è fortemente condizionato, se ne renda conto o no culturalmente. In secondo luogo: nel corso degli ultimi duemila anni di civiltà europea il sapere è stato partito in modi storicamente diversi, riducibili sostanzialmente a due. “Secondo l’oggetto”: il modello aristotelico dell’Organon; “secondo il soggetto”: il modello baconiano dell’albero del sapere (memoria, ragione, immaginazione).
Sullo sfondo della struttura del sapere umano dato, agli educatori si è sempre posto il problema del canone delle materie-base per l’educazione. Lo schema più diffuso, a partire dal IV secolo d. C., è stato quello del Trivio e Quadrivio, sullo sfondo di una separazione originaria tra arti liberali e arti meccaniche, che allude all’otium/negotium. Il Trivio: grammatica, retorica, dialettica (artes sermocinales), fondate sullo studio degli “auctores”, cioè di quegli scrittori che fanno crescere (augere, ma è la stessa radice di auctoritas!) il sapere; il Quadrivio: aritmetica, geometria, musica, astronomia (artes reales). L’Umanesimo/Rinascimento, ma soprattutto i secoli delle rivoluzioni scientifiche e industriali hanno dilatato incommensurabilmente il patrimonio del sapere umano, così che il vecchio Quadrivio non è stato più in grado contenerlo, mentre al Trivio è stata assicurata una vita più lunga. E’ solo con Comenius (Iohan Amos Komensky) nel ’600 che si incomincia a porre concretamente il problema della correlazione tra i processi psico-logici degli alunni e l’organizzazione logica del sapere, allorché si tratti di trasmetterlo ai ragazzi. La centralità della struttura delle facoltà umane e degli stadi dello sviluppo psicologico e mentale dei ragazzi diviene un criterio di organizzazione delle discipline. Rousseau tenta una sintesi tra il criterio oggettivo e quello soggettivo, stabilendo una sequenza pedagogica ascensionale: la natura, le cose, l’uomo. Nel 1800-1900 la classificazione del sapere e la sua trasmissione si strutturano definitivamente secondo “il criterio dell’oggetto”, sotto la spinta culturale di Hegel e Von Humboldt e di quella militare napoleonica. Roberto Vicini fa un preciso riferimento a Hegel, per il quale l’ontogenesi individuale del sapere ricapitola la filogenesi dell’intero sapere umano. Va da sé che è lo Stato il somministratore supremo di tale sapere, anche perchè lo Stato è il terreno più proprio di incarnazione di Dio nel mondo e terreno di realizzazione dell’uomo. Donde la dilatazione umanistica e enciclopedistica, cui il pensiero progressista del ‘900 ha conferito un’inesorabile aureola egualitaristica.
Le nostre attuali discipline sono figlie di questo modello. E perciò subiscono la crisi di rigetto. Sì, perché il nuovo ruolo del sapere umano come principale forza produttiva omnipervasiva – nella seconda rivoluzione industriale le forze produttive erano solo le materie prime, le macchine e il corpo umano – ha diffuso il sapere per lungo e per largo nella vita (Longlife/Widelife Learning) e, soprattutto, ha fatto saltare la millenaria separazione tra artes liberales e artes mechanicae, tra otium e negotium (Knowledge integration). L’imparare non è più confinato nella prima parte della biografia, è permanente. È mischiato con l’informazione, la comunicazione, la praxis e la poiesis. Ne consegue che l’appello al ritorno alle discipline, così come le abbiamo ereditate da Gentile, via-Hegel, ha il suono di una campana fessa. Offrire come alternativa alla brodaglia mediatica del sapere il ritorno alle istituzioni scolastiche e alle discipline di Gentile e di Hegel è una scorciatoria fondamentalistica inefficace. L’essenza di ogni fondamentalismo è appunto l’illusione di tornare alle origini per affrontare il presente/futuro. Competenze-chiave culturali, alfabeti fondamentali (literacy linguistica, matematica, scientifica), essenzializzazione del curriculum – core curriculum - non sono i prodromi di una dissoluzione tuttologica e funzionalistica del sapere trasmesso, ma campi di elaborazione necessaria, ancorché molto problematica. In parole più povere: si tratta di elaborare un nuovo curriculum, che si basa certo sulle discipline. Ma su quali e quante e dentro quale assetto ordinamentale?

Articolo dal titolo "Gli insegnanti e le "discipline": ecco cosa bisogna cambiare"
di Giovanni Cominelli, il Sussidiario del 27.1.2009